Senol und Özgür: in der Schule abgehängt

Über die uneingelöste Chancengleichheit bei den ausländischen Kindern und Jugendlichen

Von Birgit Krummacher

Die 13. Shell-Jugendstudie hat erstmals auch ausländische Jugendliche befragt und auf ihre Benachteiligungen in Schule und Ausbildung aufmerksam gemacht. Pädagogen und Wissenschaftler weisen seit langem auf die Probleme hin.

KÖLN. Sein Traumberuf? Senol Y. antwortet wie aus der Pistole geschossen: "Polizeibeamter." Doch sein Abschlusszeugnis der zehnten Klasse einer Hauptschule in Köln reichte nicht einmal für den einfachen Dienst bei den Ordnungshütern aus. So macht Senol jetzt in einem Kölner Schuhhaus eine Lehre als Fachverkäufer. Sein Klassenkamerad Özgür S. bewarb sich 30 Mal vergeblich, ehe er endlich eine Zusage erhielt. Die Erleichterung darüber, dass er eine Lehrstelle als Stahlbetonbauer bei enem großen Unternehmen gefunden hat, verbirgt der schmächtige 17-Jährige nicht.

Beide Jungen versuchten noch im neunten Schuljahr, sich für die Klasse zu qualifizieren, die mit der Fachoberschulreife abschließt. Doch ihre Leistungen reichten nicht aus, sie wurden wieder zurückgestuft. Die schulische Laufbahn von Özgür und Senol, die im Gespräch beide auffallend wohlerzogen wirken, ist beispielhaft für ein Problem des deutschen Bildungswesens: Ausländische Mädchen und Jungen machen viel häufiger als ihre einheimischen Altersgenossen minderwertige Schulabschlüsse. Die Konsequenz: Sie haben auf dem Lehrstellen- und Arbeitsmarkt nur eingeschränkte Chancen.

Der Blick in die Schul- und Bildungsstatistik lehrt: Das schlechte Abschneiden der Ausländer in deutschen Schulen ist keine Randerscheinung, sondern ein Missstand von erheblichem Umfang. Der Gedanke, dass mit den Nachkommen der türkischen, jugoslawischen und italienischen Gastarbeiter, aber auch den Kindern von Asylbewerbern und Flüchtlingen aus aller Welt eine neue proletarische Schicht in Deutschland heranwächst, drängt sich auf: Im Schuljahr 1997 / 98 waren von den gut 10,2 Millionen Schülern aller allgemeinbildenden Schulen in der Bundesrepublik Deutschland etwa 960 000 Ausländer, also rund 9,5 Prozent. Mit 19,5 Prozent haben die Hamburger Schulen die höchste Ausländerquote. In Hessen beträgt sie beachtliche 15,5 Prozent, in Berlin 14,2 Prozent, in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen 13,6 bzw. 13,5 Prozent.

Vergleicht man, wie sich einheimische und ausländische Schüler in der Sekundarstufe I auf die einzelnen Schulformen des gegliederten Systems verteilen, ergibt sich ein genaues Bild von der unterschiedlichen Bildungsbeteiligung. 1997 / 98 besuchten 21,7 Prozent der Türken eine Hauptschule, von den Italienern sogar 26,6 Prozent. Dagegen gehörte nur ein Zehntel der deutschen Schüler zur Klientel dieses Schultyps, der nicht nur von Einheimischen, sondern auch zunehmend von Migranten gemieden wird.

Am Gymnasium kehrt sich dieses Verhältnis um: Im Vergleichsjahr kamen 23 Prozent aller einheimischen Schüler dort in den Genuss höherer Bildung, von den griechischen 11,5 Prozent, den italienischen jedoch nur magere sechs Prozent, und mit einer Quote von 5,5 Prozent bildeten die türkischen das Schlusslicht unter den Nachkommen der früheren Gastarbeiter. Auch zwischen den Realschulquoten deutscher und ausländischer Schüler gab es einen - wenn auch geringeren - Unterschied. Lediglich die Anteile der Gesamtschüler waren bei Migranten und Deutschen etwa gleich groß.

Darüber hinaus bestehen in der Bildungsbeteiligung ausländischer Schüler zwischen den Bundesländern nach wie vor erstaunliche Ungleichgewichte. 1994 besuchten in Hessen 12,2 Prozent der Migrantenkinder ein Gymnasium, in Baden-Württemberg lediglich 7,7 Prozent und im Saarland sogar nur 7,3 Prozent.

Von den deutschen Schulabgängern des Sommers 1996 hatten fast 26 Prozent das Abitur in der Tasche, 41 Prozent die mittlere Reife und ein knappes Viertel einen Hauptschulabschluss. Von den Zuwanderern schafften 8,5 Prozent das Abitur, 27,6 die Fachoberschulreife, aber 43,6 Prozent mussten sich mit dem Hauptschulabschluss begnügen, und knapp 15 Prozent erlangten nicht einmal diese Mindestqualifikation.

Obwohl sich die Schulbilanz der Migranten gegenüber 1985 verbessert hat, hält Ursula Boos-Nünning, Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Essen, ein altes Problem in unserer Gesellschaft nach wie vor für ungelöst: das Scheitern von Schülern ausländischer Herkunft am deutschen Bildungssystem.

Viele von ihnen sind bereits in Deutschland geboren oder noch vor der Einschulung hierher gezogen. Meist wachsen sie zweisprachig auf, wie Özgür und Senol. Defizite sowohl im Deutschen als auch in der Muttersprache sind das Ergebnis. Dennoch werden diese Migrantenkinder in der Schule vom ersten Tag an wie Deutsche behandelt. Für die sogenannten Seiteneinsteiger, die erst im schulpflichtigen Alter nach Deutschland gekommen sind, gelten andere Bedingungen. Diese Mädchen und Jungen hatten einen gesetzlich verbrieften Anspruch auf staatliche Förderung. Durch einen etwa einjährigen gesonderten Vorbereitungsunterricht mit dem Schwerpunkt Deutsch soll ihnen der Übergang in eine reguläre Klasse an einer Schulform, die ihrem Bildungs- und Leistungsstand entspricht, ermöglicht werden. In Nordrhein-Westfalen können Seiteneinsteiger die Integrationshilfen des Landes bis zu drei Jahre lang in Anspruch nehmen. Rund 500 Millionen Mark gibt das Land jährlich dafür aus.

Doch die Praxis zeigt, dass das Förderprogramm trotz seines Umfanges den Bedarf an Unterstützung längst nicht abdeckt. Rein rechnerisch, sagt Angelika Griesinger, Rektorin der Hauptschule an der Borsigstraße in Köln, stimme der Stellenschlüssel zwar an ihrer Schule, der eine Vorbereitungsklasse für Seiteneinsteiger angegliedert ist. Aber mit dem vorhandenen Personal sei eben keine individuelle Betreuung der 15 Neuankömmlinge möglich, die verschiedenen Alters seien und deren Schulbildung je nach Herkunftsland im Niveau stark voneinander abweiche.

Bisher haben nur wenige Wissenschaftler nach den Ursachen für die mangelnden Schulerfolge von Migrantenkindern geforscht. Einige orten die Hemmnisse in der Institution Schule, deren Organisation und pädagogische Leitbilder sich nach wie vor an der Mittelschicht orientierten. Andere bei den ethnischen Minderheiten selbst. Für die Anhäufung von Migrantenkindern in einer eher proletarischen, unteren Bildungsschicht gibt es eine einfache Erklärung: Die erste und zweite Generation der ausländischen Arbeitnehmer hat in der Heimat auch zur Unterschicht gehört. Die meisten Türken, aber auch Italiener, stammten aus ländlichen Gegenden. Viele Männer hatten nicht mal einen Grundschulabschluss, die Frauen waren teilweise Analphabetinnen.

Neben der Bildungsferne der Eltern und den sozioökonomischen Verhältnissen beeinflusst auch das kulturelle Klima, das in der Familien und deren Umfeld herrscht, das deutsche Sprachverständnis, kognitive Fähigkeiten und Intelligenz von Ausländerkindern. Senol beispielsweise wohnt mit den Eltern und drei Geschwistern umgeben von Landsleuten in Köln-Ehrenfeld, einem wegen günstiger Mieten von Türken bevorzugten Stadtteil. Bei ihm zu Hause wird fast nur türkisch gesprochen, schon wegen der Mutter. Die kann, obwohl sie seit 20 Jahren in der Domstadt lebt, noch immer kein Deutsch. Es läuft hauptsächlich türkisches Fernsehen. Seine Eltern haben nur Kontakte zu ebenfalls im Rheinland wohnenden türkischen Verwandten. Auch Senol verbringt seine Freizeit häufig mit türkischen Gleichaltrigen.

Von den in Deutschland lebenden ethnischen Minderheiten bewahren die Türken die heimatliche Kultur am ausgeprägtesten. Je ethnischer das Umfeld der Zuwandererkinder aber gefärbt ist, desto schlechter schneiden sie in der Schule ab. Die im Elternhaus vermittelten Werte und das dort erlernte Verhalten kollidieren häufig mit den Erwartungen der Lehrer, die auf Homogenität in den Klassen bedacht sind. Hinzu kommt, dass unter den beschriebenen Lebensbedingungen in den ersten Lebensjahren die Muttersprache dominiert und die Kinder oft ohne dem Alter angemessene deutsche Sprachkenntnisse eingeschult werden.

Boos-Nünning fordert deshalb, dass der Unterricht bereits in der Grundschule auf diesen Voraussetzungen aufbauen sollte. Nach ihrer Ansicht müssen im Rahmen neuer pädagogischer Konzepte nebeneinander Hilfen in der deutschen Sprache und Förderung der Herkunftssprache angeboten werden, damit sich die kognitiven Potenziale der Ausländerkinder entfalten können. Mehr Chancengleichheit für sie ließe sich, so Boos-Nünning, auch durch eine Privilegierung all jener Schulen erreichen, die einen hohen Anteil an Schülern aus Migrantenfamilien aufweisen. Eine bessere Lehrer-Schüler-Relation, die gezielten Förderunterricht und in den einzelnen Klassen Differenzierung der Schüler nach Leistungsstärke ermögliche, ergänzend dazu Mittel für Hausaufgabenbetreuung und ein nachmittägliches Spielprogramm könnten die Nachteile, die der Besuch einer Schule in sozialen Brennpunkten oder ethnischen Gettos habe, wettmachen.

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Dokument erstellt am 29.03.2000 um 20.45 Uhr