Lernen verträgt sich schlecht mit der Stoppuhr

 Von den Lehrern hängt die Qualität der Schule ab, nicht von den Vergleichstests

Von Annemarie von der Groeben

Die 3. Internationale Vergleichsstudie zum mathematisch-naturwissenschaftlichen Basiswissen - kurz TIMSS - hat unter den Kultusministern zu einer Kehrtwendung in der Politik geführt: Es wird nur noch über Tests und Qualitätssicherung geredet. In Nordrhein-Westfalen treibt die Debatte seltsame Blüten: Erst ließ die Kultusministerin Gabriele Behler (SPD) rund 3000 Abiturarbeiten nachzensieren; jetzt verfügte sie an den Schulleitern vorbei, daß der Zweitkorrektor für die Abiturarbeiten 1999 aus einer anderen Schule zu kommen habe. Das institutionalisierte Mißtrauen gegenüber Schule und Lehrern erfolgt im Namen der Qualität. Dem Politikwechsel widerspricht im folgenden Beitrag Annemarie von der Groeben von der Laborschule Bielefeld. Es handelt sich um eine starke gekürzte Fassung ihres Vortrags, den sie bei der Verleihung der Ehrendoktorwürde der Universität Bielefeld gehalten hat. BIELEFELD. Woran bemißt sich die Qualität einer Schule? Die gängige und einfachste Antwort auf diese Frage lautet: an den Fachleistungen. Um diese Qualität bundesweit zu sichern, werden demnächst auf Beschluß der Kultusministerkonferenz in allen Schularten aller Länder Vergleichstests durchgeführt. Nachdem die TIMSS-Studie für Deutschland einen höchst mittelmäßigen Rang im internationalen Vergleich ergeben hat, sollen mit diesem Instrument Unterschiede ermittelt und Defizite aufgedeckt werden. So weit, so einfach. Diese Logik hat jedoch zwei entscheidende Haken. Qualität entsteht (oder entsteht nicht) in der einzelnen Schule. Und die ist nicht Gegenstand des Vergleichstests. Sie verschwindet im Mittelwert und mit ihr vieles, worauf es ankommt. Daß der Staat wissen will, was seine Schulen leisten, versteht sich von selbst. Die Frage ist nur, wie er dies ermittelt. Das Mittel der Vergleichstests, so behaupte ich, ist ein Bumerang, der gerade das zu erschlagen droht, was er sichern soll: die Qualität des Lernens. Mehr muß nicht mehr sein und schnell nicht besser. Die Schulen einiger Länder, so TIMSS, seien anderen um mehr als ein Jahr voraus. Daraus wird dann in der Öffentlichkeit, nicht selten publizistisch aufgebauscht, die einen seien um so viel besser als die anderen. Dieses Ranglistendenken hat mindestens drei ebenso ungeprüfte wie problematische Voraussetzungen: (1) Lernen sei ein linearer Prozeß der Akkumulation von Wissen, (2) Schule habe folglich möglichst vielen Kindern in möglichst kurzer Zeit möglichst viel davon zu vermitteln, und (3) die Qualität von Schule bemesse sich allein oder vorrangig an der Erfüllung dieser Aufgabe. Schule als Rennstrecke - diese Vorstellung ist nicht nur eine Beleidigung ihres Namens, der bekanntlich "Muße" bedeutet, sondern auch eine Perversion ihrer wichtigsten Aufgaben. Verstehen braucht Zeit, eben Muße, Umwege, Freiräume für trial and error, Mut zur Gründlichkeit. Lernen verträgt sich schlecht mit der Stoppuhr, ganz zu schweigen von Bildung und Erziehung. Lernwege sind keine Lehrplanwege. Lehrpläne sind Konstrukte, antizipierte Lernverläufe. Kinder sind und lernen aber häufig ganz anders, als Lehrplaner erwarten. Sie verweilen unterschiedlich lange auf den einzelnen Stufen des Verstehens. Sie können sich auch quer zu solchen Normen entwickeln. Verstehen läßt sich eben nicht erzwingen. Einen Praktiker nimmt es darum nicht wunder, was die TIMSS-Forscher so erstaunte: daß sie selbst in Gymnasialklassen eines Jahrgangs, wo sie es nicht erwarteten, alle Stufen des naturwissenschaftlichen Verstehens vorfanden. Wie eine Schule dieser Unterschiedlichkeit gerecht wird, wäre ein Kriterium für ihre Qualität. Lernen wird nicht besser durch Normerfüllungsdruck Im Gegenteil: Die Lern- und Intelligenzforschung stellt solches Normendenken gerade in Frage. Lernen verläuft viel unterschiedlicher, Leistung umfaßt viel mehr, als daß normierte Meßlatten ihnen gerecht werden könnten. Ein Kriterium für die Qualität einer Schule wäre, wie sie unterschiedliche Lernformen und -hilfen einsetzt, wie sie multiple Intelligenzen bedient, wie sie auch und gerade die Lernschwachen durch erreichbare Erfolge zu ermutigen versucht. Schulen haben in dieser Hinsicht in den letzten Jahrzehnten viel gelernt: durch Öffnung des Unterrichts, individualisierende Hilfen und Übungen, praktisches Lernen. Das alles droht den Bach runterzugehen, wenn "Wettrennen" und Normerfüllung angesagt sind. Hier sollen nicht schlechte Leistungen schöngeredet werden, im Gegenteil. Es gibt keinen höheren Anspruch als den, daß jeder Mensch das ihm Mögliche leisten soll. Für Schulen heißt das: dem einzelnen Kind gerecht zu werden, es als Individuum zu sehen und zu seinen Höchstleistungen zu befähigen. Solche Gerechtigkeit gewährleisten Normen nicht gerade, sie gefährden sie. Das Meßbare ist nicht alles und oft gerade nicht das Wichtige. Zum Beispiel in Deutsch: Die Literatur-Didaktik geht davon aus, daß die Beziehung zwischen Leser und Text eine je individuelle, persönliche ist, daß es viele Formen der Aneignung von Literatur gibt, vor allem aber, daß Aneignung ein aktiver Vorgang ist, bei dem Empathie und Imagination eine entscheidende Rolle spielen. Das verträgt sich schlecht mit quantitativen Vergleichsuntersuchungen. Wenn diese zur Regel werden, wird der Unterricht sich beinahe zwangsläufig zurückentwickeln zu dem, was eigentlich weniger wichtig, dafür aber klar operationalisierbar ist: Gelehrt wird, was sich abprüfen läßt. Wo es darauf ankommt, eine Sache unter Zeit- und Vergleichsdruck "auseinanderzunehmen", ist die Fahrradpumpe besser geeignet als der "Faust". Vergleichstests werfen häufig mehr Fragen auf als sie beantworten. Deutsche Schülerinnen und Schüler haben bei TIMSS in Biologie erheblich besser abgeschnitten als in Mathematik. Die Forscher erklären dies mit der interessanten Hypothese, der Biologieunterricht biete "eine besonders persönlichkeitsschützende Lernwelt". Was heißt das? Ist so etwas wie lebendiger Unterricht gemeint? Oder Anschaulichkeit? Oder Verständlichkeit? Wie auch immer - zu fragen wäre, warum, was den Biologieunterricht gut macht, nicht auch für Mathematik gelten kann. Zu fragen wäre auch hier nach der Qualität der Lernprozesse und den Bedingungen ihres Gelingens, nicht nach dem Quantum der Produkte. Auf das Wie kommt es an, auf das Lernklima, die Schulkultur. Qualitätssicherung braucht den Blick auf das Besondere, den die Vergleichszahlenkolonnen mehr zuschütten als fördern. Japan ist nicht das gelobte Land. Wenn japanischer Mathematikunterricht, wie TIMSS uns lehrt, so viel besser, weil problemorientierter ist als deutscher, haben wir allen Grund, von Japan zu lernen. Aber müßten wir, um diese Erfolge zu den unseren zu machen, nicht auch deren Randbedingungen akzeptieren? Private Zusatzschulen, extremer Leistungsdruck, verbunden mit der weltweit höchsten Schülerselbstmordrate - der Erfolg hat seinen Preis. Aus vielen Beispielen wissen wir, daß die ödesten Paukschulen oft die besten Ergebnisse erzielen, gemessen am Quantum des Fachwissens, und wir wissen auch, was sie Kindern damit antun können. Soll Schulkultur in Zukunft nach Test-Ranglisten bemessen werden? "Alle sind gleich, aber einige sind gleicher." Vergleichstests sollen ein faires Mittel der Qualitätssicherung sein, weil sie alle vor gleiche Anforderungen stellen. Aber genau das ist nicht fair. George Orwells bitter-bissiger Satz über die Demokratie beschreibt die Verteilung der Chancen zutreffend. Die Unterschiede zwischen Schulen, auch innerhalb einer Schulart, sind riesig. Natürlich haben sie mit dem sozialen Umfeld zu tun. Wie sehr, das zeigt eine Hamburger Vergleichsuntersuchung aller 5. Klassen. Sie hat ergeben, daß die Leistungen der besten Schülerinnen und Schüler aus Hamburg-Wilhelmsburg in etwa denen der schwächsten aus dem Nobel-Vorort Blankenese entsprechen. Zugespitzt: Die Kinder aus Wilhelmsburg haben schon verloren, bevor sie zum ersten Mal ihre Schultüte in die Hand nehmen. Gerade die Schulen für solche Kinder könnten in der Qualitätsbewertung neue Maßstäbe setzen und tun das oft in vorbildlicher Weise. Wie Lehrerinnen und Lehrer in Wilhelmsburg und anderswo versuchen, gerade diese Schulen gerade in diesem Stadtteil zu einem Ort des guten Zusammenlebens und zu einem Haus des guten Lernens zu machen, wäre ein Kriterium dafür. Nicht aber Vergleichsstudien, die die Randbedingungen methodisch ausblenden und alle Probanden als prinzipiell gleiche, kontextlose Wissensträger sehen, die sie nun einmal nicht sind. Erfolg und Kontrolle gehen selten Hand in Hand. Auf die Lehrerinnen und Lehrer kommt es an. Von ihrer Arbeit hängen Erfolg und Schulqualität ab. Sie, deren wissenschaftliche Ausbildung der Staat sich viel kosten läßt, sie, die eigentlichen Subjekte der Qualitätsentwicklung zu deren Objekten zu machen, kommt einer pauschalen Entmündigung gleich. Erfolg verspricht das übrigens nicht. Die europäischen Länder mit besonders rigiden Kontrollen schneiden bei TIMSS vielfach schlechter ab als Deutschland. Das ficht die Kultusministerien jedoch nicht an. Gleichzeitig propagieren sie Mut zur Schulentwicklung, Selbstbestimmung, Verantwortung, die lernende Schule, sie erwarten Kollegien mit Neugier und Pioniergeist. Nur: Beides paßt nicht zusammen. Autonomie und Normerfüllung schließen sich aus. Ich plädiere für eine Qualitätskontrolle, die die einzelne Schule in ihrem Kontext sieht, sie an ihrem eigenen Programm mißt und fachlich hohe Anforderungen stellt. Tests sind ein wichtiges diagnostisches Instrument. Aber sie dürfen nicht zur empirischen Dampfwalze werden, die das Beste, was Schulen an Kindern leisten können, zu überrollen droht. Schulen sind keine Fabriken, die Stoff in Köpfen produzieren. Sie haben es mit je einzelnen Kindern zu tun, sollen sie zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern erziehen und dazu befähigen, das ihnen Bestmögliche zu leisten. Jeder, der das tut, muß die Möglichkeit haben, seine Leistung als gut und wertvoll zu erleben, auch und gerade, wenn er vielleicht ein schwacher Hauptschüler ist und in Hamburg-Wilhelmsburg wohnt.